המכון לחקר תקשורת המזרח התיכון
THE MIDDLE EAST MEDIA RESEARCH INSTITUTE
סעודיה: מחקר ביקורתי על תוכניות הלימודים הדתיות (א)
1/10/2004

סעודיה: מחקר ביקורתי על תוכניות הלימודים הדתיות בממלכה (א)

 

בסוף חודש דצמבר 2003 נחתם בסעודיה "הפורום השני לדיאלוג לאומי" שהתמקד בנושא הקיצוניות והמתינות הדתית. בפורום, שנערך בחסות הנסיך עבדאללה בן עבד אל-עזיז, השתתפו שישים אינטלקטואלים, חוקרים אנשי דת ואישי ציבור, כולל עשר נשים. ההמלצות הבולטות של הפורום קראו להאיץ את תהליך הרפורמה הפוליטית ולהרחיב את ההשתתפות הפוליטית העממית; להפריד בין שלוש הרשויות; לחדש את השיח הדתי כך שיעלה בקנה אחד עם השינויים של העידן המודרני; לבסס את תרבות הדיאלוג בחברה הסעודית; לאפשר חופש הבעת דעה באופן אחראי; לחזק את מעמד האשה בכל התחומים; לקבוע אסטרטגיה שתסייע להרחקת הנוער מן הקיצוניות הדתית ולשפר את תוכניות הלימודים באופן שיפיצו את רוח הסובלנות והמתינות.[1]

 

אחד המחקרים הראשיים שהוצגו בפורום היה מחקרם של השופט לשעבר שיח' עבד אל-עזיז אל-קאסם ושל הסופר והעיתונאי אבראהים אל-סכראן, בנושא תוכניות הלימודים הדתיות לבנים במערכת החינוך הציבורית הממשלתית.[2] המחקר מבוסס על בחינה וניתוח ביקורתי של שלוש תוכניות לימודים סעודיות המיועדות לחטיבת הביניים ולתיכון: תוכנית לימודים כללית שנושאה הוא המסורת האסלאמית ("אל-חדית'"), תוכנית לימודים המתמקדת בסוגיות של הלכה ופולחן ("אל-פקה") ותוכנית לימודים העוסקת בסוגיות של אמונה ("אל-תוחיד").

 

החוקרים מצאו ליקויים חמורים ביותר בתוכניות הלימודים ובמיוחד בהתייחסותן אל "האחר", קרי לכל מי שהוא בעל דעות שונות מאלו של האסאלם הוהאבי השולט בממלכה. למרות שהם מצביעים על כך שבתוכניות הלימודים קיים יחס של זלזול, שנאה והסתה כלפי לא מוסלמים, עיקר ממצאיהם מלמד על לא פחות חוסר סובלנות כלפי מוסלמים בעלי דעות שונות. החוקרים מצאו כי במקום לחזק בקרב התלמיד את ההכרה כי חילוקי דעות בין בני אדם הם טבעיים ולגיטימיים ובמקום לבסס תרבות של דיאלוג ופלורליזם בתוך החברה המוסלמית, תוכניות הלימודים מסיתות נגד מוסלמים בעלי דעות שונות ומנהגים שונים ומעודדות שנאה וזלזול כלפיהם. מוסלמי בעל גישה שונה מזו הוהאבית מואשם בכפירה, בהכנסת חידושים אסורים לאסלאם ובשיתוף פעולה עם הזרים הקולוניאליסטים. גישה זו, מסיקים החוקרים, מעודדת אלימות כלפי האחר, ומטעה את התלמיד לחשוב כי כדי לשמור על דתו הוא חייב לדכאו באופן אלים ואפילו לחסלו פיזית. 

 

החוקרים מצאו גם כי תוכניות הלימודים עושות שימוש בלתי מרוסן בהאשמות בכפירה ["תכפיר"] וכי הן מתירות את דמם ורכושם של ה"פוליתאיסטים" ["מושרכון"]. ביטוי גנאי זה, חוזר לימים של ראשית האסלאם, בהם נלחמו המוסלמים המונותיאיסטים עד חרמה בדתם של הערבים שהאמינו באלים רבים, ובהם אללה. בספרי הלימוד הסעודים משמש הביטוי "מושרכון" ככינוי למוסלמים בעלי דעות שונות מאלו הוהאביות. ההאשמה בפוליתיאיזם היא כה גורפת, עד כי גם דברים כגון "תוכניות הצמיחה יחסלו את העוני והבערות" או "קידמה רפואית תחסל את המחלות" נחשבים כפוליתיאיזם, משום שהם מייחסים את התוצאה לגורמים אחרים זולת האל. בדומה לכך, כינוי האל בכינויים שאינם שמותיו המוכרים נחשב לכפירה בשמות האל שכמוה ככפירה באל עצמו.

 

תוכניות לימודים אלה, טוענים החוקרים, נכתבו בתנאים של ויכוחים אינטלקטואלים ומאבקים דתיים ופוליטיים והן מסבכות את התלמיד במאבקים רעיוניים שאינם מעניינו. כמו כן הן מכניסות בתלמיד פחד תמידי מפני הסיכוי להיכשל בפוליתיאיזם בהציגן את הסטייה הדתית כסכנה האורבת לכל אדם בכל רגע ובכל מקום. הצגת דברים בדרך זו, מזהירים החוקרים, מעוררת בתלמיד חרדה מופרזת מן החברה וגורעת ממעורבותו החברתית.

 

ליקויים חמורים מצאו החוקרים גם בהתייחסותן של תוכניות הלימודים למציאות. הם הצביעו על כך שהן אינן עושות די כדי להכין את התלמידים להשתלבות פעילה בחברה. להיפך, קיימת הגזמה בתיאור הסטייה הדתית של החברה, בתיאור התנוונותה, בתיאור השתלטות הפוליתיאיזם על העולם המוסלמי, בתיאור הצפת העולם המוסלמי בחידושים אסורים ובתיאור התפוררות החברה מבחינה מוסרית. הגזמות אלה, קובעים החוקרים, מערערות את תחושת השייכות של התלמיד לסביבתו, גורמות לניכורו החברתי ודוחפות אותו לעבר היבדלות מן החברה ועימות עמה. כמו כן, במקום לעודד פעילות אזרחית חיובית, מגבילות תוכניות הלימודים את מעורבותו הציבורית של הפרט רק לחברות בארגוני צדקה דתיים ובארגונים השומרים על המוסר הציבורי וכך נוצר מצב שבו התלמיד מחפש ערוצים אחרים, בלתי לגיטימיים, להביע את עצמו או שהוא מתייאש מן המצב ושוקע באדישות.

 

בהתייחסם לעמדת תוכניות הלימודים כלפי התרבות המודרנית, מצאו החוקרים כי הן אינן מנסות להעמיק בתודעת התלמיד את הלגיטימציה של ערכים אזרחיים, כגון זכויות אדם ומודעות פוליטית, וכי עיסוקן בסוגיות חברתיות ובערכים אזרחיים קטן בהרבה מעיסוקן בנושאים דתיים. תוכניות הלימודים מתייחסות רק לאנשי דת כאל מלומדים ומתנגדות להתייחס בצורה דומה גם למומחי המדעים האזרחיים. הן יוצרות תחושה של התנגשות בין הדת לתרבות, הן מזלזלות בהישגיהן של התרבויות האחרות ורואות בהן חברות משוללות אמונה, חומרניות ונטולות יסודות ההכרחיים לחיי אושר. הן מבלבלות בין מנהגיהם הדתיים של הלא מוסלמים לבין פעילות חברתית ואזרחית המשמשת להסדרת ענייניהם הציבוריים ורואות בכל מנהגיהם כפירה. גם כאשר עולים לדיון רעיונות מודרניים כמו לאומיות, קומוניזם, חילוניות וקפיטליזם, נטען בתוכניות הלימודים כי כל מטרתם היא להלחם באסלאם והם בבחינת כפירה. התייחסות זו, מזהירים החוקרים, מונעת את פיתוחה של החברה המוסלמית ולא מאפשרת לה להפיק תועלת מיצירתן ומהישגיהן של תרבויות אחרות. 

 

החוקרים מבקשים לקבל לגיטימציה לממצאיהם באמצעות שני טיעונים עיקריים:

 

ראשית הם קובעים כי הצורך בעריכת רפורמה בתוכניות הלימודים הוא צורך פנימי הנובע מן ההכרה העצמית בפגמיהן ואינו קשור ללחצים בינלאומיים המופעלים על סעודיה בעניין זה.

 

שנית הם מבהירים כי אין הם מבקשים לבטל את החינוך הדתי, אלא מבקשים להפנות את תשומת הלב לכך שבמתכונתו הנוכחית החינוך אינו מאוזן, אינו מדויק, שוגה בהכללות ואינו משקף את כלל הגישות הקיימות באסלאם. ספרי הלימוד נוטים להבליט צד מסוים בטקסט הדתי ולזנוח את צדדיו האחרים ובכך גורמים לתלמיד להתנהג על פי פרשנות אחת של הטקסטים. הם אינם יכולים לפרוש בפני תלמיד, שאין לו הרקע המתאים והבקיאות הנדרשת, את מכלול הפרטים המדוקדקים של החוק הדתי ולכן התלמידים מגבשים תפישה שגויה לגבי האסלאם והוראותיו. כמו כן, תוכניות הלימודים אינן מעודדות את רעיון האג'תהאד, קרי הפעלת שיקול דעת עצמאי בענייני הלכה, והן אינן מדגישות כי עצם המאמץ להגיע לאמת, גם אם הוא נכשל, הוא מבורך.

 

יודגש כי נקודת המוצא הבסיסית של החוקרים היא דתית אסלאמית. הנחתם היסודית היא כי באסלאם יש מגוון דעות, השקפות ומנהגים ואין הכרח לדבוק בפרשנות הוהאבית. אדרבה, ראוי לבחור בגישות מתונות יותר. לשיטתם, פרשנות מתונה של האסלאם תאפשר לנהל אורח חיים דתי שאינו עומד בסתירה לתרבות המודרנית ואינו שולל את חשיבותם של ערכים אזרחיים.

 

לפיכך, ההמלצות שמציעים החוקרים בסיום מחקרם קוראות לאיזון ולמתינות בשיח הדתי, אך אינן מתנערות מן המסגרת ההלכתית האסלאמית ואינן קוראות לחילוניות. הם ממליצים לנקות את תוכניות הלימודים מן המגמות הנוטות להאשים מוסלמים שונים בכפירה ובמקום זאת להדגיש כי דמם רכושם וכבודם ראויים להגנה. כמו כן, הם ממליצים להעמיק את הבנת זכויות האדם המצויות בשריעה; לאמץ השקפה הלכתית שקולה כלפי תרבויות אחרות שתאפשר להפיק מהן תועלת; לאמץ השקפה הלכתית שקולה ביחס להתנהגות כלפי האחר הלא מוסלמי ולעורר את המודעות של התלמיד ביחס לחובותיו החברתיות והאזרחיות וביחס להשתלבותו הפעילה בחברה. להלן עיקרי המחקר:

 

הקדמה 

בפתיחת דבריהם מציגים החוקרים את השאלות שהנחו את מחקרם: באיזו מידה כוללות תוכניות הלימודים את מגוון הטקסטים הדתיים, במיוחד בסוגיות הנוגעות ליחס כלפי האחר, כדי שלא תהיה בהן נטייה לעבר פרשנות אחת [קיצונית] של החוק הדתי תוך התעלמות משאר הפרשנויות [המתונות יותר]; באיזו מידה שומרות תוכניות הלימודים על סדרי עדיפויות וסדרי חשיבות בענייני החוק הדתי כדי שריבוי המקרים יוצאי הדופן לא יגרום לבלבול ביחס לזכויות הבסיסיות; באיזו מידה דואגות תוכניות הלימודים לקביעת עקרונות צדק במיוחד ביחס לזולת; באיזו מידה מקנות תוכניות הלימודים כללי ההתנהגות כאלה כלפי תרבויות אחרות וכלפי המדעים אשר יאפשרו לקבל מהם את הדברים המועילים שאינם פוגעים ביסודות השריעה; באיזו מידה תומכות תוכניות הלימודים במעורבות התלמיד בחיים האזרחיים באופן המעודד הבעה עצמית בדרכי שלום במקום בדרכים מתבדלות מחוץ לצינורות הביטוי הלגיטימיים של החברה; באיזו מידה יוצרות תוכניות הלימודים איזון בין השגת מטרות באמצעים אזרחיים לבין השגתן בדרכים שונות של מאבק.

 

לנוכח "מתקפות התקשורת המערבית נגד ארצנו", מבהירים החוקרים כי "מוגזם להטיל את האחריות לאלימות המזוינת נגד המערב על תוכניות הלימודים הדתיות, והן בודאי אינן הסיבה המרכזית לכך, שכן הפגמים של תוכניות הלימודים הקיימות פוגעים בקשרים שבין המוסלמים לבין עצמם יותר מאשר גורמים להסתה כנגד לא מוסלמים." מסיבה זו הם קובעים כי תיקון תוכניות הלימודים הוא אינטרס פנימי ערבי-מוסלמי יותר משהוא הענות לדרישות חיצוניות, ואין להימנע ממנו רק משום שאחרים דורשים תיקון זה.

 

פרק ראשון - היחס כלפי השונה   

כדי ליצור יציבות בחברה המוסלמית, קובעים החוקרים, צריכות תוכניות הלימודים הדתיות לחזק באופן אחראי את עקרונות השריעה בסוגייה כיצד להתייחס לקיומם של חילוקי דעות. הם ממליצים להכיר בקיומם של חילוקי דעות אנושיים, להעמיק את האמונה בפלורליזם ולראותו כלגיטימי במסגרת האסלאם, לזנוח את התנשאותן של האסכולות השונות זו על זו, לבסס את ערכי הדו קיום, האהבה והידידות המצויים בשריעה, לגבש התנהגות צודקת כלפי האחר מבלי לזלזל בזכויותיו ולשמור על עקרון האג'תהאד.[3]

 

ואולם, החוקרים הגיעו למסקנה כי "תוכניות הלימודים לא הצליחו להציג עמדה מתואמת בסוגיות אלו וכי שוררים בהן בלבול וסתירות. לעיתים, במיוחד ברמה התיאורטית, דנות תוכניות הלימודים בדקדקנות הלכתית במנהגים אסלאמיים נעלים ובהתנהגות מוסרית שבין אדם לחברו, אך ברמה המעשית, בעת שהן דנות ביחס אל השונה, חוזרות תוכניות הלימודים ומציגות עמדות סותרות ומטעות. בלבול זה מציב את התלמיד במשבר המקשה עליו לעצב עמדה הלכתית ברורה העולה בקנה אחד עם עקרונות השריעה ונגרם בלבול בעיצוב עולמו המוסרי ביחס [למוסלמי] השונה..."

 

החוקרים מביאים דוגמאות לכללי התנהגות ומוסר ברמה התיאורטית הנזכרים בתוכניות הלימודים: "צריך לחזק את הקשרים בין המוסלמים"[4]; "הסברת פנים וחיוך נחשבים למעשה טוב שהמוסלמי צריך לא לקמץ בהם ביחס לאחיו המוסלמים"[5]; "[יש לכבד את] קדושת דם המוסלמי וכבודו של המוסלמי"[6]; 'אסור להגדיר מוסלמי ככופר ללא סיבה"[7]; "[כאשר מוסלמי סבור שאחיו] פוגע בדת – עליו לעוץ לו [כיצד לנהוג] במקום למהר ולהטיל בו דופי ככופר".[8]

 

יחד עם זאת, קובעים החוקרים, תוכניות הלימודים מציגות גם דברים העומדים בסתירה לעקרונות כלליים אלו. הן מציגות טקסטים המגייסים את התלמיד הצעיר נגד המוסלמי השונה ממנו במקום להדגיש את הקשרים האיתנים בתוך האסלאם ואת הזכויות הכלליות של המוסלמים ובמקום לנסח את כללי האג'תהאד ומנהגי הדיאלוג. כך למשל, נאמר בתוכניות הלימודים כי "הקבוצות [המוסלמיות] האחרות, דוגמת [הזרמים הרציונליסטים של] הג'המיה, המעתזלה, האשעריה ו[הזרם המיסטי של] הצופיות[9] הלכו שולל וסטו מדרך הישר משום שהלכו בעקבותיהם של מורים שסטו מדרך הישר".[10] טקסט כזה, מנתחים החוקרים, מתמצת את הסיבות למחלוקת בטענה אחת ויחידה של הליכה בעקבות מורים שסטו מדרך הישר. הוא מערבב בין קבוצות שלא ניתן כלל להשוות ביניהן ומדביק עליהן תווית של סטייה דתית.

 

בנוסף לכך, מציינים החוקרים, כי תוכניות הלימודים מאשימות בכפירה כל מי שחולק על פירוש תוארי האל, וקובעות כי "כל מי שמתכחש לתיאורי האל את עצמו או לתיאורי הנביא אודותיו - הוא כופר".[11] "טקסט כזה", קובעים החוקרים, "מקפל בתוכו מתקפה על כלל חכמי הדת המוסלמים ותלמידיהם... ומה לתלמיד צעיר ולדקויות הוראות [המשפט המוסלמי] ביחס להאשמה בכפירה? האם אין בטקסטים כאלה זלזול בכללים המחמירים של סוגיית ההאשמה בכפירה?"

 

תוכניות הלימודים גם מציגות בהגזמה ובדרך שגויה ומטעה חלק ממנהגיהן של קבוצות מוסלמים שונות והדבר מעורר בתלמיד מבוכה ביחס לקשריו ההלכתיים עם המוסלמי השונה ממנו. כך, למשל, ביחס למנהג העממי של חגיגת הולדת הנביא אומרות תוכניות הלימודים: "חגיגת הולדתו של הנביא היא מעשה של הידמות לנוצרים. יום זה נחגג על ידי מוסלמים בורים או חכמי דת המסיטים [את המאמינים] מדרך הישר. בחגיגה נוכח קהל רב של אספסוף והיא אינה נקיה ממעשים שהם בבחינת פוליתיאיזם ומעשים אסורים. לעיתים יש שם עירוב בין נשים לגברים, עירוב הגורם לפיתוי ולהתרחשות מעשי תועבה. לכן, זוהי 'בדעה' [חידוש שהוא אסור באסלאם] שהובאה [אל האסלאם] על ידי אנשים חסרי ערך..."[12]

 

"לאחר שתוכניות הלימודים מתייגות אחרים אלה במחנה אנשי ה'בדעה', מבלי לפרט ומבלי לדייק", מוסיפים החוקרים, "הן מציגות כללים להתייחסות כלפי אנשי ה'בדעה' הסותרים את עקרונות השריעה וגוזרות כי: 'אסור לבקר את איש ה'בדעה' ולהתרועע בחברתו'."[13]

 

עידוד האלימות כלפי המוסלמי השונה

"תוכניות הלימודים מקנות פרשנויות תוקפניות שליליות ובלתי הולמות להתנהגות המוסלמי השונה, כולל ההנחה שקיים קשר מזימתי בינו לבין הקולוניאליסט. בתוכניות הלימודים נאמר: 'מחובתו של [המוסלמי] לדעת כי המדינות הכופרות מעודדות אנשי 'בדעה' להפיץ את ה'בדעה' שלהם ומסייעות להם בכך במגוון דרכים'."[14]

 

"למתודה זו של הטלת ספק במוסלמי השונה", קובעים החוקרים, "יש חלק בהחלשת מוסריותו של התלמיד והיא מערערת בקרבו [כל] חשיבה חיובית אודות המוסלמים... הפצת שפת הסגרגציה, ההטעיה והטלת הספק [באחרים] מסכנת את עיצובו של תלמיד מאוזן. חמורה מכך היא הצגת ההיסטוריה של המחלוקות באסלאם באופן שהתלמיד עשוי להבין ממנה, כי יש לגיטימציה לדיכויו האלים של האחר ואפילו לחיסולו הפיזי בשל דעותיו בסוגיות הנתונות במחלוקת... דברים אלה עשויים ליצור רושם מוטעה כי יחס אלים כלפי האחר הוא אחד התפקידים שמחובתו של התלמיד להתעניין בהם."

 

החוקרים מציגים מספר דוגמאות להתרת אלימות כלפי האחר. כך, למשל, נאמר בספרי הלימוד: "ככל שחלף הזמן מ[תחילת] שליחותו [הנבואית של מחמד] התרבתה הסטייה הדתית, נעלמו מנהגים נבואיים ונוצרו חידושים אסורים רבים... חברי הנביא [הצחאבה] ותלמידיהם [התאבעון] עמדו מול התפתחויות אלה בתקיפות [חמושים] בידע. הדברים לא חמקו מהם אלא דוכאו על ידיהם, הם הבהירו את האמת והסירו את הספק... אין 'בדעה' שאללה לא גוזר שמישהו יסתור אותה ויחשוף את פגמיה כך שהסונה [דרכו של הנביא] תנצח... כאשר ע'ילאן אל-דמשקי הכריז על 'בדעה' - התאבעון יצאו נגדה... וכאשר הוא התעקש על ה'בדעה' שלו - הוא נהרג על ידי השאם בן עבד אל-מלכ... וכך כל פעם שהתרבו חבורות בעלי ה'בדעה' - יצאו נגדם צבאות הסונה..."[15]

 

"הצגת דברים זו, המהללת התנהגות אלימה כלפי האחר", קובעים החוקרים, "מסוכנת מאוד לפסיכולוגיה של התלמיד... הדבר עשוי להביא להתמוטטות [ערכי] קדושת הדם והנפש בהכרתו הפנימית של הצעיר והוא עשוי לבוז לחיים, לחוש לגיטימציה למעשה רצח ולשפיכת דמים, במיוחד כאשר אמצעים אלה מוצגים בפני התלמיד כעמודי תווך לקיום דתו ולשמירתה."

 

מתוך ספרי הלימוד עולה כי "העמקת הזהות האסלאמית נעשית באמצעות ענישה", מסבירים החוקרים ומצטטים: "האינטרס של הדת עומד מעל לכל אינטרס אחר. אללה, ברחמיו, התיר כחוק דרכים רבות לשמירתה של הדת, כגון: ציווי להתרחק מפורקי עול ולהענישם; [ציווי] להילחם בתופעת ה'בדעה' בדת ולהעניש את אנשיה, את המכשפים ודומיהם; [ציווי] להרוג את מי שחוזרים בהם מאמונת האסלאם ["מרתדון"] ואת הכופרים ["זנאדקה"]; ו[ציווי] הג'יהאד".[16]

 

"טקסט זה מצייר תמונה של הדת המטעה את התלמיד לחשוב כי שמירת הדת [צריכה] להיעשות באמצעות סדרת עונשים, והוא מתעלם מכך שההגנה היסודית על הדת מתבססת על ראיות... על צדק, על השורא ועל מידת הרחמים. על פי השריעה, מתבצעים העונשים בהתאם לסדר מיוחד ואי אפשר להכניס את התלמיד, ללא בקיאות, לתוך אוסף גדול של כללים מדוקדקים. בלעדי בקיאות זו מחלחלים להבנתו דימויים לפיהם היחס לבני אדם [אחרים] מתמצה בשרשרת של עונשים ומעשים אלימים."

 

"תוכניות הלימודים", מוסיפים החוקרים, "קוראות להעמקת השנאה כלפי מוסלמי המתרשל [באמונתו], בזמן שראוי להפיץ אהבה וידידות [בין המוסלמים]." כך למשל, בעת שהן דנות בסוגיית ציוויי השנאה לשם שמים, אומרות תוכניות הלימודים: "שנא למען אללה, כלומר שנא את האחרים, המתנגדים למצוות הדת הנכונה."[17]  "הכרזה על איבה כלפי מי מחבריו שהתרשל [באמונתו] לא נמנתה בין תכונותיו של הנביא אשר מיהר למחול" קובעים החוקרים. 

 

שימוש בלתי מרוסן בהאשמות בכפירה

מצד אחד מפנות תוכניות הלימודים את תשומת לבו של התלמיד לסכנה של האשמה בכפירה, אך מצד שני הן נוהגות לעיתים ללא שיקול דעת כשהן מציירות תמונה כוללנית של כפירה השוררת בעולם המוסלמי. כך, למשל, נאמר בתוכניות הלימודים: "לאומה המוסלמית חדרו אמונות של פוליתיאיזם, עיקרי אמונה הרסניים וקבוצות סוטות שבעטיין אנשים רבים יצאו מגדר האסלאם, למרות שהם אומרים [את השהאדה] כי אין אל מלבד אללה ומחמד הוא שליחו של אללה".[18]

 

"לצד דימויים מטעים הנושאים בחובם האשמה כוללנית בכפירה, מציגות תוכניות הלימודים ביטויים רבים המתירים שפיכת דם והפקרת רכוש והם פזורים בתוכה בחוסר סדר. כגון: 'דמו ורכושו של הפוליתיאיסט מותרים'.[19] גם כאשר הפוליתיאיסט נמנה עם מוסלמים בורים קובעות תוכניות הלימודים כי דמו ורכושו מותרים: 'מי שאומר אין אלוהים מבלעדי אללה, אך אינו נוטש את פולחן המתים ואת נהייתו אחר הקברים – אין איסור על שפיכת דמו ועל התרת רכושו'.[20] יתירה מכך, תוכניות הלימודים קובעות, כי מותר לשעבד את קרוביהם של האחרים, ובטון המרמז על הסתה הן אומרות, כי אללה 'התיר למאמיני המונותיאיזם את דמם, את רכושם ואת קרובי משפחתם של [מי שחטאו בפוליתיאיזם] והם יכולים לקחתם לעבדים...'"[21] לטענת החוקרים, טקסטים מעין אלה עושים שימוש חסר שיקול דעת בהוראות דת חשובות והם מצריכים דיוק הלכתי והתאמה לרמתו של התלמיד.

 

החוקרים מצביעים על כך שהבלבול בתוכניות הלימודים גדל כאשר נדונות מגמות מחשבתיות מודרניות. אז גדל פי כמה השימוש חסר שיקול הדעת בביטויי האשמה בכפירה במטרה לגייס את התלמידים נגד מגמות אלה. כדוגמא לכך מציינים החוקרים את התייחסות תוכניות הלימודים לרעיון האחדות הלאומית ולמוסדות הנובעים מרעיון זה כגון הליגה הערבית. תוכניות הלימודים מתארות את הקריאות הפאן-ערביות כ"קריאות אתאיסטיות של תקופת הג'אהליה [תקופת הבערות שלפני האסלאם] שמטרתן להילחם באסלאם ולהשתחרר מהוראותיו וממצוותיו', או: "המחשבה הלאומית הפאן-ערבית משמיטה את הדת מחישוביה ורואה בדת מכשול בדרך [למימוש] הלאומיות." על יסוד גישה זו גוזרות תוכניות הלימודים את דינה של המחשבה הלאומית בנחרצות וקובעות כי: "אין ספק שהרעיון הלאומי הוא כפירה באמונת האסלאם [וחזרה] אל הג'אהליה."[22]

 

"כיצד מסוגל התלמיד", שואלים החוקרים, "לעכל סתירות חריפות אלה בין העיקרון הקובע כי האשמה בכפירה היא עניין חמור לבין יישומן בפועל של ההאשמות בכפירה חסרות האחריות? יתירה מזו, ההקצנה ביחס ללאומיות הערבית מגיעה לכדי ציורה של הנטייה הלאומית כעונש לכל חברה החוזרת בה מאמונת האסלאם. [בתוכניות הלימודים נאמר]: 'לאחר שאירופה פלשה לעולם המוסלמי פלישה מדינית ותרבותית הוכנע העולם המוסלמי לקנאויות על בסיס דם, אזרחות ולאום, וחובה לדעת כי התפלגויות אלה הן עונש מאללה לכל מי שסטה מחוקותיו והתכחש לדתו'."[23]

 

"תוכניות הלימודים", מוסיפים החוקרים, "מציגות גישה קיצונית גם ביחס לתיאוריות מדעיות מודרניות בתחומי הכלכלה, הפוליטיקה והמשפט." נאמר לדוגמא כי "השתייכות לזרמים אתאיסטים דוגמת הקומוניזם, החילוניות, הקפיטליזם וזרמי כפירה אחרים כמוה ככפירה באסלאם. כאשר המשתייך לזרמים אלה טוען כי הוא מוסלמי – זו צביעות גדולה ביותר, שכן הצבועים נמנים על האסלאם [רק] למראית עין בעודם משתייכים בפועל לכופרים."[24]

 

עוד מוצאים החוקרים כי תוכניות הלימודים מנסות לצמצם את צורות הקשר בין המוסלמי לבין הלא מוסלמי, להבליט היבטים של איבה ולהימנע מהבלטת היבטים כלל אנושיים בעקרונות השריעה. כך  למשל, נאמר בתוכניות הלימודים כי "אסור למאמינים לאהוב את הפוליתאיסטים ולהתחבר אליהם, גם אם הם קרוביהם."[25] החוקרים, לעומת זאת, מציגים דוגמאות מן המקורות של קשרים בין המוסלמים לבין הפוליתאיסטים בתקופה המעצבת של האסלאם, וקובעים כי השריעה לא קבעה כי יש לנהוג באיבה גמורה כלפי כל פוליתאיסט וכל כופר באשר הוא, אלא פירטה כי יש לנהוג באיבה כלפי התוקפנים ולהיטיב עם רודפי השלום.

 

מסקנות החוקרים לפרק הראשון

1)      תוכניות הלימודים אינן מלמדות כי חילוקי דעות הם דרכו של עולם ולכן אין בנמצא מערכת רעיונית שיכולה לחסל את חילוקי הדעות האנושיים, לאחד מגמות אנושיות ולחייב את הפרט ללכת בנתיב אחד.

2)      תוכניות הלימודים אינן מעמיקות את האמונה בפלורליזם.

3)      תוכניות הלימודים אינן מתנערות מן השחצנות של האסכולות המוסלמיות השונות באמצעות העמקת הצניעות האינטלקטואלית.

4)      תוכניות הלימודים אינן מדגישות ערכים של דו קיום ובמקום זאת מעצימות את הלגיטימיות שבדיכוי [המוסלמי] השונה.

5)      תוכניות הלימודים אינן נמנעות מלזלזל באחר ואינן מכירות בדברים בהם הוא צודק.

6)      תוכניות הלימודים אינן מטפחות את העיקרון כי יש להשקיע מאמצים כדי להגיע לחקר האמת וכי גם אם נכשלים בכך המאמץ עצמו מבורך. 

 



[1] אל-שרק אל-אוסט, לונדון, 4.1.2004.

[2]  המחקר התפרסם בינואר 2004 במספר אתרי אינטרנט ערביים. ר' למשל: www.alwihdah.com/print.asp?cat=1&id=711  15/1/2004 

[3]  ההתייחסות לרעיון האג'תהאד במחקר זהירה מאוד, משום שמימושו פותח פתח לרפורמות ולהכנסת חידושים לאסלאם ולכן הוא נושא רגיש במיוחד. האג'תהאד – הפעלת שיקול דעת אינדיבידואלי – הופסק במאה העשירית בקונצנזוס של חכמי ההלכה דאז, ועד היום לא הותר מחדש. החוקרים מציעים לחנך את הדור הצעיר לממש את עיקרון הפעלת שיקול הדעת העצמאי בתוך המסגרת ההלכתית, אך אין הם מציינים מהם גבולותיו. 

[4]  תוכנית הלימודים "אל-חדית'", כיתה שניה בחטיבת הביניים, עמ' 92.

[5]  תוכנית הלימודים "אל-חדית'", כיתה שניה בחטיבת הביניים, עמ' 103.

[6]  תוכנית הלימודים "אל-חדית'", כיתה ראשונה בחטיבת הביניים, עמ' 82.  

[7]  תוכנית הלימודים "אל-חדית'", כיתה ראשונה בחטיבת הביניים, עמ' 83. 

[8]  תוכנית הלימודים "אל-חדית'", כיתה ראשונה בחטיבת הביניים, עמ' 84.

[9]  המדובר בארבע שיטות תיאולוגיות מוסלמיות הנתפסות על ידי זרם האסלאם הוהאבי השליט בסעודיה כסטייה מן האסלאם האמיתי. הג'המיה היא אסכולה תיאולוגית רציונליסטית שהופיעה בסוף התקופה האומיית (אמצע המאה השמינית) בח'ראסאן שבאיראן ומאמיניה האמינו בין היתר בגזירה קדומה, בשלילת האנתרומורפיזם של תארי האל ובזכות לצאת למלחמה בשליט עושק. המעתזלה גם היא זרם רעיוני רציונליסטי באסלאם הקדום של המאות התשיעית והעשירית, שביקש לקבוע את עיקרי האמונה הדתית בתוך נוסחאות הגיוניות ושכלתניות. בניגוד לג'המיה האמינו המועתזילים בבחירה חופשית של האדם. האשעריה, שהתבססה אף היא במאות הראשונות של האסלאם, התפתחה כזרם מפשר בין האורתודוכסיה הקיצונית לבין הזרם הרציונליסטי ואילו הצופיות ידועה כזרם המיסטי באסלאם הקיים עד היום.

[10]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה ראשונה בתיכון, עמ' 12.

[11]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שניה בתיכון, עמ' 38.

[12]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 126.

[13]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 130.

[14]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 130.

[15]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה ראשונה בתיכון, עמ' 15-17.

[16]  תוכנית הלימודים "אל-פקה", כיתה ראשונה בתיכון, עמ' 10.

[17]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שניה בחטיבת הביניים, עמ' 105.

[18]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 18.

[19]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 12.

[20]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 18.

[21]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 13.

[22]  תוכנית הלימודים "אל-חדית'", כיתה שניה בתיכון, עמ' 206.

[23]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 74. 

[24]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 73.

[25]  תוכנית הלימודים "אל-תוחיד", כיתה שלישית בתיכון, עמ' 15.